科技史教学中“科”与“技”分家的必要性
吴致远
1 科技史教学的现状
在当今科技全球化的时代,使每一位公民对科学技术的历史有所了解,对科学技术发展的客观过程与社会本质有所认识,对科学技术的发展规律与趋势有所把握,是素质教育的基本要求,因此我国高校普遍开设了科学技术史这门课. 科学技术史具体来讲,是以科学、技术为研究对象,运用理学和工学以及历史学、社会学、哲学、人类学的方法对科学技术的发生、发展及其规律进行多角度研究的学科. 一般认为科学技术史的基本内容包括以下三个方面:其一、研究科学技术发展的自身逻辑,揭示科学技术发展的内在规律;其二、研究社会因素的制约性,揭示科学技术发展的社会历史条件;其三、研究科学技术对社会的反作用,预见科学技术与会的未来. 鉴于科学技术史的文理沟通性、多学科的交融性、案例材料的丰富生动性、素质培养的全面性,科学技术史已经成为我国诸多高校“通识教育”的重要内容,并且受到学生日益广泛的好评. [ 1 ]
科学技术史之所以能成为我国高校中“久盛不衰、倍受欢迎的公共课”之一,既与该课程的自身特点有关,也与高校中从事科学技术史教学与研究的师资队伍的共同努力有关. 一门再“好”的课,如果没有教材的精心编排、教案的合理组织、教法上的得当选择、课件的精心制作,那么要焕起学生的持久热情也是不可能的. 这种情况激励笔者进一步审视科学技术史教学现状,拟求该课程能够更加贴近当代科技活动的实际,反映科学技术发展的真实状况,以切实提高学生的创新素质和实践能力. 笔者认为,当前高校科学技术史教学普遍存在“科”、“技”不分的现象,即把“科学”与“技术”混同等价,以科学代替技术,把技术归结
为科学,从而使技术史消融于科学史之中. 这种情况既与科学、技术发展的实际不相符合,又易使学生产生误解,从而影响到该课程的教学效果.科学技术史教学中“科”、“技”不分的现象首先体现在教材中,并由此延及教学的各阶段. 20 世纪80年代初,科学技术史开始进入我国高校课堂,之后出版了大量有关的教材与研究专著,据笔者统计有不下60 种之多,其中绝大部分以“科学技术史”予以命名,而以“科学史”和“技术史”予以命名的则较为少见. 以“科学史”命名的仅见席泽宗院士的《科学史十论》(2003) 、江晓原的《科学史十五讲》(2006) 、王德胜的《科学史》(1992) 、李士本的《自然科学史简明教程》(2006) 等;以“技术史”命名的仅见张柏春的《技术史研究十二讲》(2006) 、关锦镗的《技术史》(1987) 、林永康的《技术史概论》(1988) 等书(上述统计未包括各种专业学科史及专门技术史,如物理学史、化学史以及水利技术史、冶金史之类的研究著作与教材) . 在以“科学技术史”命名的绝大多数教材中,科学与技术的内容混合编排,头绪众多,线索纠缠不清,科学、技术发展的各自内在逻辑无法清楚地显示出来. 这种情况反映在课堂教学中就是,在“自然科学的全面繁荣”、“自然科学的成就”标题下,老师们大讲“冶金材料技术的发展”、“工业革命的兴起”等内容,这样技术史无意中就成为科学的应用史.
笔者认为,造成以上局面的原因主要有以下几点:其一、19 世纪中期以来,科学开始走到技术的前面,科学对技术的指导与预见作用越来越显著,这使人们误以为“技术就是科学的应用与延伸”. 其二、20世纪以来,在“技术科学化”的同时,科学也越来越需要技术的支持,这样科学与技术的关系变得日益密切,人们更强调其一致的地方而忽视了其差异(在日常语言中的体现之一就是“科技”一词的使用频率远远超过了“科学”与“技术”两词的单独使用频率) . 其三、“长期以来哲学理论与技术实践的分离”使人们过多地关注了科学的发现、求知功能,而技术则被认为是知识贫乏的活动,不值得过多的关注. 除了上述原
因外,还与实际教学中的如此考虑有关,那就是“科学技术”(或者“科技”) 这个措词给了作者(讲者) 很大的方便———既不需要陷入界定‘科学’与‘技术’的泥沼之中,又可以根据需要只论述特定历史阶段的“技术成就”或者“科学成就”而不必去理会那些颇有争议的“灰色区域”. [2 ]
2 “科学”与“技术”的差别
笔者认为,尽管在当代科学与技术的关系日益密切,甚至出现了“科技一体化”的趋向,但是科学与技术必竟是两类有本质差异的活动,对其本质差异的充分认识与揭示,将有助于合理规范当代的科技活动,有效管理科技事业,科学引导科技发展.
事实上,早在上世纪80 年代就有学者强调了学与技术的本质差异[3 ] ,进入新世纪,我国学者陈昌曙、远德玉、张志林、张华夏、李醒民等人都著文明确阐释了两者之间的区别与联系. 但是由于传统思维的强大惯性,将科学与技术混同等一的情况依然没有根本改观. 迄今为止,在“科学与技术的本质差别”问题上,科技哲学界比较一致的看法可以概括如下:
(1) 在目的、任务方面:科学的目的是探求真理,增加人类的知识,其任务是发现(discover) 揭示自然界或现实世界的事实与规律;技术的目的是通过利用、改造自然以协调人与自然的关系、增长社会财富、增进人类社会的福利,其任务是发明(invent ) 创造出各种有效的人工事物.
(2) 在研究对象方面:科学的研究对象是天然的自然界,是客观的不依赖于人的意识和人的活动而存在的自然本体,包括各种独立于人类之外的自然系统,如物理系统、化学系统、生物系统等,其研究对象具有自发性、无意识性、自组织性特征. 技术的对象则是人工世界,是被人类加工过的、为人类的目的而制造出来的人工物理系统、人工化学系统和人工生物系统等等. 其研究对象是他动的,依靠于理性创造者而产生,依靠于人工选择而进化发展. [ 4 ]
(3) 在认识路线和方法方面:科学遵从从个别到一般、从特殊到普遍、从经验到理论的认识路径,主要采用抽象、概括、分析的方法来再现客体. 技术则是从一般(规则) 到个别、从普遍(原理) 到特殊、从理论到经验的认识路径,主要采用形象化思维方法,通过想象、综合来建构客体,把无形的知识、经验、技能转化为有形的、可感知的现实物.
(4) 在社会规范方面:科学遵从所谓的“默顿规范”,即普遍主义(科学理论放之四海而皆准,科学之门向一切人开放) 、公有主义(科学家无权独占他的科学发现,科学发现奉行公开原则) 、不谋私利的精神(追求真理,而不谋求私人利益,科学仅仅在次要的意义上才是谋生的手段) 、有条件的怀疑精神(基于观察事实和科学逻辑标准对待一切科学假说与意见,不应盲目接受任何现成的论断) . 与此有很大不同的是,技术通常为某一利益单位所拥有,如未经公司或政府的许可不能输出技术. 在当今专利制度下,在技术的专利保护限期内技术是私有的,专利技术持有人拥有法定的知识产权. 当然在怀疑精神与创新精神方面以及造福全人类方面科学与技术也具有相同的社会规范.
(5) 在评价标准方面:科学采用的是真理性标准(具有客观性) ,是非对错的判定依赖于是否反映了客观事物本身. 科学实验的结果具有不可选择性,在价值评价上,是“一元化”的认知标准. 与此相对,技术是效用性标准(具有主观性) ,技术试验的结果具有可选择性. 在评价标准上,采用多元化的价值标准,如经济价值、军事价值、政治价值、文化价值、生态价值等等.
除了以上差别外,学者们还从回答问题及其逻辑结构、两类劳动的特点、措辞用语、发展规律等方面对科学与技术的差别作了细仔的区分. 这些区分具有重要的实践意义,比如,由于目标上的不同,人们只能要求科学研究创造知识,而不能强求科学家去创造财富;由于两类劳动性质的差异,科学研究工作具有很大的不确定性,要求科学探索按步就班、如期攻关往往不切实际. 而技术研发活动具有相对确定的指导思想(如科学理论) 、步骤与程序,在资金技术等条件具备的情况下,通过集体协作往往可以如期完成;由于社会规范上的不同,科学研究可以无禁区,而技术的开发应用则有诸多限制(如不能违背法律和社会伦理道德的规约) ,由此导致两类活动在社会立法上的差异[5 ] ;由于两类活动在思维方式和专业素养上的差异,在人才培养方面从事科学研究与技术开发的人才应有不同的要求. 从事科研的人要注重培养其抽象思维能力和理论洞察力,而从事技术研发的人更应注重其形象思维与综合想象能力以及其操作技能的训练.
科学与技术在以上诸多方面的本质差异及其社会实践意义是在高校“科学技术史”教学中实现“科学史”与“技术史”分家的充分理由.
3 “科学史”与“技术史”的差别
如果科学与技术确实是两类具有本质差别的社会活动的话,那么它们必然遵循着不同的内在逻辑,有着不同的历史演化规迹,因此而应该有各自的“史学”研究方案而不能被人为地混编为一门缺乏内在联系的通史. 笔者基于自己的教学实践认为,“科学史”与“技术史”及其教学应该有以下各自的侧重点:科学史应着重讲授人类发现认识自然的过程,以科学思想史为主. 科学理论的发展一般具有较为明确的继承与批判关系,因此,应以学科逻辑的展开为主线,把重大科学事件、重要历史人物、重要理论成就串联起来,既要讲清科学理论“范式”产生、发展、成熟的完善过程也要讲清“范式”之间转换所产生的观念剧变. 这里要处理好历史方法与逻辑方法的关系问题.
历史的方法要求真实地再现科学发展的真实过程,对科学发展的客观过程进行追踪描述;而逻辑方法要求反映科学发展的内在本质规律,既要高度概括历史材料又不能亦步亦趋地拘泥于历史事实. 这种关系又常常被归结为科学史教学中“史”与“论”的关系. 在科学史教学中既要“论从史出”又要“以论带史”,实现“史”与“论”的有机结合. 与此相联系的是,科学史教学中还存在着“内史”与“外史”的关系问题. 内史主要以科学家及其思想、方法的演变为研究对象,外史主要以科学的社会条件和社会后果为研究对象,科学史教学
应以内史的讲授为主,外史辅之. 这是因为科学活动的基本属性是其自然属性,社会属性仅在次要的意义上加速与延缓了自然科学的发展历程.
技术史应着重讲授人类发明创造人工物的过程,以技术装置的进化史为主. 技术的发展也存在继承与创新的关系,因此,应以技术的设计、发明、应用、革新、替代为主线,把重大的技术发明、重要的发明家、重要的技术思想串联起来,既要讲清技术人造物本身的进化选择过程,也要讲清科学、技术、文化、经济、军事等其他因素对技术发展的具体影响. 技术的自然与社会双重属性决定了技术史的研究方法必然是跨学科的,因此而消解了科学史研究中“内史”与“外史”之争. 在技术史的教学中一定要展示出这种多学科、多领域的研究视角. 技术史教学应该把微观的案例分析与宏观的规律概括结合起来,在技术创新的具体案例
中,要着重突出技术认识论的内容,即技术问题的提出、设计方案的制定、技术的检验与评价、方案的实施与改进、技术发明者的知识结构、思维方法等技术认识程序. 从而彰显技术认识与科学认识在发生机制、知识结构、方法要素上的差异. 在宏观上,技术史要着重讲清技术创新的动力与条件,技术转移的机制与模式,技术发展的一般规律与程式,技术与多种社会因素之间耦合相干、互动演变的总体规律,从而突现技术的本体论与价值论内容.正如,科学与技术之间的本质差别并不排除它们之间的紧密联系一样,科学史与技术史之间的差别也决不意味着它们之间没有密切联系. 一个多世纪以来,科学与技术日趋紧密的结合是一个不争的历史事实,所以无论是科学史还是技术史都必须如实地反映这个历史事实并给予理论上的概括说明. 在这个契合点上,笔者认为,科学史教学中应该体现近代工业技术对科学的支持与需求作用,而技术史教学中则必须说明近现代科学对技术发展的指导与预见作用,即,两者都要在说明自身逻辑展开的同时,说明外因如何干预、渗透、影响到内因之中. 此外,对于当代科学与技术融合共生以至难以区分的情况也要给予理论上的说明,比如,当代高能物理实验活动、空间探测活动、生物基因图谱的绘制等尖端领域,科学与技术一体化、综合化的趋势特别明显,这在一定程度上反映了认识与造物、知识与价值、理论与实践之间矛盾的相依性与统一性.
(原载《广西民族大学学报（自然科学版）》2009年第4期）
