通识教育背景下大学公共影视课程的理念革新与实践探索
复旦大学艺术教育中心 龚金平
摘要：当前，各高校基本上都开设了公共影视课程，但是，从实施情况来看，形式和效果并不令人满意，许多课程流于形式，甚至与美育的性质和目标背道而驰。因此，有必要对大学公共影视课程的实施现状进行总结与分析，直面其中的困难和误区，牢牢把握“美育”的性质与目标，在通识教育的背景下对大学公共影视课程进行理念革新和实践探索，以真正实现“美育育人”的目的。
关键词：通识教育 大学公共影视课程 理念革新 实践探索
进入21世纪以来，以电影、电视、广告、网络等媒介为代表的视觉文化成为强势话语，成为我们生活中无处不在的景观和声音，它们或轻喃，或诱惑，或劝诫，不知不觉地影响、塑造、支配着我们的生活方式、思考方式、价值观念，并成为我们这个时代最富魅力，最有活力，最具感召力的时尚代言人。而在视觉文化中，影视文化无疑是令人瞩目的存在，是社会传播面最广的艺术形式之一，它们已成为现代人生活内容的重要组成部分，成为消遣娱乐的极佳选择，也成为具有文化品味的精神享受，甚至成为必要的交际手段，它们正在对整个时代的文化表征进行深刻有力的持续改写。
在这种背景下，各高校根据教育部《学校艺术教育工作规程》（2002）的精神，以及《全国学校艺术教育发展规划（2001-2010）》的实施意见，都开设了艺术类公共选修课，这些课程中基本上都包括影视类课程。但是，从实施情况来看，形式和效果并不令人满意，许多课程流于形式，甚至与美育的性质和目标背道而驰。因此，有必要对大学公共影视课程的实施现状进行总结与分析，直面其中的困难和误区，牢牢把握“美育”的性质与目标，在通识教育的背景下对大学公共影视课程进行理念革新和实践探索，以真正实现“美育育人”的目的。
一 大学公共影视课程的现状
在所有艺术门类中，似乎只有影视艺术最不需要门槛，许多开设课程的教师、选课的学生都被影视艺术的大众性和“通俗易懂性”而迷惑并吸引，抱着轻松随意、休闲娱乐的心态去开设或选修此类课程。正因为这种误解，当前大学公共影视课程在实施过程中误区最多。这只要看看市场上种类繁多的影视鉴赏类教材就可见一斑。这些教材，有各自的编写原则和指导理念，因而呈现不同的面貌和风格，在内容和体例上主要有这样几类：
1. 涉及影视艺术的所有知识。如某本作为教材的《影视艺术导论》[1]包括这样一些内容：世界电影简史（法国、美国、德国、苏联、意大利、英国、日本电影的起步和发展）；中国电影简史（包括中国大陆、香港地区、台湾地区电影的发展历程和主要特色）；电影艺术的基本特性（总论、电影造型、电影的表现手段）；电视发展史；电视特性与电视艺术；影视艺术鉴赏理论；影视艺术鉴赏实践。这种体例，可谓包罗万象，气势恢宏，但实际上此书正文不过255页，只有28万字。所以，各种内容只能是蜻蜓点水，泛泛而谈。而事实上，这些内容有自身的系统性，很难通过粗浅的讲解和知识性的灌输而转化成受教育者素质结构中的有机因素。通过这样的课程，学生最后的收获是什么？影视史、影视知识、影视鉴赏水平？似乎都有，但都不可能深入。更进一步说，学生掌握了这些内容究竟有什么用？提高艺术修养，提高影视鉴赏水平，扩展知识面？似乎都有，但仅此就够了吗？
2. 侧重影视艺术本体论及影视艺术鉴赏。如某本名为《影视与影视鉴赏》[2]的教材，包括这样一些内容：影视知识入门；影视鉴赏基础；影视文本解读；影视评论写作。应该说，这些内容比较符合大学公共影视课程的性质和要求，也能契合学生的基础和期望，使他们有可能初步掌握影视艺术的本体特征，并切实提高影视鉴赏水平。但是，这本教材的缺陷在于阐述过于理论化，失去了影视艺术本身所应有的那种鲜活和直观。在论及“影视文本解读”时，这种过于理论化和抽象化的弊病更加明显，如将“解读”的程序分为：“观看·关注·领悟·体会”、“认知·理解·共鸣·认同”，并认为“解读”的态度应是：“设身处地·将心比心”、“我注六经·六经注我”；“解读”的立场是：“平等交流·积极对话”、“热爱生活·锻冶生命”。在笔者看来，这都是一些“正确的废话”，对学生不会有任何吸引力，对学生的影视鉴赏水平不会有任何实质性的提高。
3.另有一些教材侧重电影史、电视史，或者变成了单纯的影视文本赏析。应该说，这都是对大学公共影视课程内容和目标的狭隘理解。
在现有的大学公共影视课程教材中，笔者认为比较理想的有戴锦华著的《电影批评》（北京大学出版社，2004年出版）和杨晓林主编的《影视鉴赏》（上海教育出版社，2009年出版）。
在《电影批评》中，戴锦华通过对七部电影的细读（另附两部电影的分析举隅）来渗透各种电影理论。如以《小鞋子》为例来介绍“电影的视听语言与叙事分析”，以《第五元素》为载体来介绍“叙事学理论与世俗神话”，等等。而且，作者能够用较为通晓的语言将一些较为晦涩的电影理论加以阐释，并在具体的电影文本分析中加以运用。
杨晓林主编的《影视鉴赏》同样立足于对影视作品细致深入的分析，“每部分内容分析都当作一篇完整的影评论文来写，要以论带史，强调评，要学生在对具体影片的赏析中学习主要的专业术语和名词；有明确的观点和论证过程，让学生能通过学习，自行读解其他影片，学会写影评。”
当然，这两本教材也非尽善尽美：《电影批评》中部分论述仍过于抽象，常常沉醉于文字表述本身而与影片内容只有牵强的联系。而且，为了印证某种特定的电影理论，有时未免在分析具体影片时“只谈一点，不及其余”，或者因例证太少而缺乏对这种理论更全面深刻的把握；《影视鉴赏》的目标宏伟，但所有内容系青年学者合撰，水平不一，有些篇目的撰写很难说体现了编者的初衷。
这些教材所呈现的内容与体例的差异，折射了编著者对大学公共影视课程的性质与目标的不同理解。实际上，即使有一本科学合理的教材也难以保证良好的实施效果。因为，教师的知识结构、准备情况、教学形式、考核方式等方面都会影响课程效果。而当前高校的公共影视课程在授课内容、授课方式、考核方式等方面都存在诸多不足：授课内容偏重“知识”的传授，而未能深入到审美鉴赏和审美创造，以及培养审美人格的层面；授课方式以教师讲授为主，学生的参与度与主体性发挥不够；考核方式多以知识点的考查为主，无法真正检验学生在艺术欣赏与创造方面的能力。
从更宽泛的社会文化背景来看，高校公共影视课程的这些弊端，与当前高校专业教育的功利化倾向是一脉相通的。当高校把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，教师和学生也就只习惯于从实用主义、经验主义、功利主义的层面去思考问题，而无意于寻找超越于现实利益的生活意义、理想、信仰与终极关怀。——既然公共影视课程对于谋生，对于未来职业能力的培养并无直接关联，教师至多视其为（较轻松的）“教学任务”，学生也只视其为沉重的专业课之余的一种休闲并（顺便）完成学分的要求。
二 通识教育背景下大学公共影视课程的理念革新
确实，关于大学公共影视课程（包括整个公共艺术教育）的目标定位，传统理解上的“传授艺术知识、提高艺术修养”已经过于狭隘，即使是“进行审美鉴赏和审美创造”也未触及我们整个教育的根本目标，即“育人”。这时，为了在更高的理论层面把握大学公共艺术课程的任务与目标，“通识教育”概念的渗透与指引至为重要。
通识教育是相对于专业教育而言的，它是对高等教育专业化导致的人的片面发展的一种矫正，它的最终目的是促进学生在智力、体力、道德、情感诸方面全面发展，“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[3] 因此，通识教育是一种教育观，一种教育理念，一种教育理想，一种教育境界。或者说，“通识教育”关注的是学生的品格、能力和智慧，“让受教育者了解不同知识的内在统一性和差异性，了解不同学科的智慧境界和思考方式，从而达到对客观对象的更高境界的把握。以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展。”[4]
在通识教育背景下，我们需要调整思路，转变观念，从一种非功利的立场来认识大学公共艺术教育的作用，着眼于学生的全面发展，并对大学公共影视课程进行理念革新：
1.准确把握大学公共影视课程的性质与目标。
大学公共影视课程不是专业课程，所面对的学生来自于各个专业各个年级，他们选修此课的目的不是为了成为专业人才，而是试着去了解作为一门艺术的电影、电视，在教师的引导下去领略影视作品的思想和艺术魅力，并受到精神的感染和心灵的陶冶。这都决定了大学公共影视课程的性质是“普及”，但又不能沦落为“休闲”与“娱乐”，而是在“普及”中有提高、有创造。
由于通识教育强调对“全人”的培养，因此，在大学公共影视课程中，应该发挥影视艺术形象性、情感体验性、自由开放性的特点，以美怡人，以情感人，提高学生欣赏美、创造美的能力，进而使学生在感受、体验艺术美的基础上，获得精神上的自由与升华。
2.在大学公共影视课程中融注人格教育的内容。
要培养人格和谐的人，需要方方面面的努力，但大学公共影视课程无疑最适合于润物细无声地影响、纠正学生心理结构、人格结构。借用一句老话：“看50部有质量的影片，会改变一个年轻人的世界。”[5]因为，“影视教育的长处在于能把空洞的说教、乏味的常理、机械的评说变成学生喜闻乐见的形式；把冷冰冰的理念化作可知可感、可亲可敬的教育行为；具有形式的直观性、表现的生动性、题材的典型性、内容的多样化等突出优点。”[6]
因此，在大学公共影视课程中，应转变观念，立足于艺术情境的营造，立足于艺术作品的感染力以及艺术样式的独到分析，但又不满足于此。因为，对于学生来说，理解一部电影的巨大审美价值（思想上的、情感上的）远比掌握这部电影复杂的蒙太奇结构和光影构成更为重要得多。这就要求教师在影视作品的细读与鉴赏中将一些宏大的人生命题融注在具体的艺术作品中。这样，既提高了学生的艺术鉴赏力，更可以对受教育者的心灵产生长远的、深刻的、潜移默化的影响，最终使受教育者的人格趋于完满、完善、完美。这显然是大学公共影视课程（包括整个大学公共艺术课程）应努力的方向。
例如，在讲解影片《阮玲玉》（1993，导演关锦鹏）时，笔者就曾和学生一起探讨出影片如镜像般相互映照又相互区别开来的三重结构，及其所指认的三重人格和人生境界。而阮玲玉作为演员所扮演的那些缺乏独立人格的弱质女子或彰显新生革命热情的新女性，都由现实中阮玲玉自甘深陷金丝囚笼，又缺乏强大自我认同来抗衡周遭环境压迫的生活选择和人生困境所一一佐证叠印。这样，学生所掌握的不仅是作为光影艺术的《阮玲玉》，更是作为人生隐喻、人格映照的个体心灵史。
3.在大学公共影视课程中融注生命教育的内容。
之所以要在大学公共影视课程中融注生命教育，是源于对现代学校教育的深刻反思。当下教育过度工具理性化，倡导知识本位、技术至上的价值取向，忽视了人文关怀。因此，教育要回归本性，要以人为本，强调生命的终极关怀，探索终极归依。
对大学生实施生命教育，当然也可以采用其它形式，如思想辅导，主题报告等，但是，在影视课程中融注生命教育的内容却有得天独厚的优势。因为，艺术体验中的情感投射，有助于丰富学生的生存感受和生命情感，让学生在艺术欣赏中体验成功，体验苦难，体验生命的尊严与高贵。如影片《深海长眠》，思考的是生命的价值；影片《21克》，要称量的是生命的重量；影片《吾土吾民》则重建生命的尊严；影片《辛德勒名单》更是在一个严酷的背景下逼视生命的脆弱与高贵。
因此，大学公共影视课程应该充分发挥自身的特点，在丰富多样的艺术鉴赏和艺术创作、艺术体验中让学生从感悟生命到思索生命，从理解生命到尊重生命，从直面生命到热爱生命，从珍爱生命到升华生命，从而体认到自身超越的人生理想、深邃的生命质询和对历史、社会、人生的深刻反思。
三 通识教育背景下大学公共影视课程的实践探索
通过对大学公共影视课程现状的了解，通过问卷调查对学生期望与不满的掌握，通过通识教育的理念指引，通过教学实践的检验与总结，笔者认为大学公共影视课程的实践探索可以从以下几方面着手（为了论述的方便，接下来的分析都以电影为例，电视剧和其它艺术门类可以依此类推）：
1.大学公共影视课程体系的构建。
当前，许多高校公共影视课程的名目繁多，如《影视鉴赏》、《电影艺术导论》、《影视剧艺术》、《电影思想解读》等，但这些课程多没有教学大纲和教材，教学内容和方法不当，课程缺乏文化内涵和审美情感，有些课沦为看电影或讲故事。还有高校将公共影视课程形成了一个系列：《电影艺术导论》、《电影鉴赏》、《当代电影美学》、《电影编剧学与DV制作》等。在这个系列中，以赏析类课程为主，接着向两头延伸，向上往美育、艺术理论方向延伸，提升课程的深度和内涵；向下往艺术实践和技巧课延伸，让学生亲身参与艺术活动。这种设计看上去非常科学，有一个“普及——提高”、从感性印象到理性认识再到实践操作的设想，但在实施过程中却有一定的困难。因为，在所有高校中，艺术类公共选修课一般只有2个学分的要求，即一门课（学生最多能选两门）。这样，若是课程体系过于科学严谨，学生只有依着（如专业课般的）课程设计逐步选修才能跟上课程内容，只选其中一两门的话，将因缺乏课程内容的呼应和铺垫而失去对“电影艺术”深入全面的把握。
在通识教育背景下，大学公共影视课程体系的构建应更具开放视野，可以有鉴赏、技巧、实践式的划分，或者实施阶梯式的基础——提高模式，但没有必要把每门课程都开成面面俱到的艺术概论课或单纯的艺术技巧课，也没有必要过分追求自成严密的知识体系。因为，在有限的学分中，与其让学生了解一些肤浅的艺术知识，作为夸夸其谈的资本；或者在一些技巧型课程中触摸一下具体的艺术样式，还不如让他们在某一方面有所深究，引导他们形成问题意识，进而培养一种思维方式，最终实现在艺术的世界中提升境界、体悟人生、圆融人格的目的。
2.教学形式的突破。
对于电影这种声画艺术，在授课时一定不能流于抽象和空洞，而应充分利用多媒体平台还原艺术的形象与直观。而且，在网络技术相当发达的今天，教师还要依托网络等媒体有效地丰富教学手段，与学生在课堂内外及时交流，实现教学相长的目的，并充分调动学生学习的主动性、探索性。例如，由于课堂时间有限，而一些优秀的电影往往长达120分钟或更多，不可能在课堂上完整播放。这时，教师可以建立一个FTP站点，将上课要涉及到的电影全部上传，供学生下载。在师生交流方面，除了电子邮件外，在有条件的高校还可通过Vcampus系统（虚拟校园），教师在线批阅学生的作业或者与学生实时交流。此外，由于电影具有一定的时效性，每年都有许多有影响、受关注的电影推出。这些电影，不可能都会在课堂上涉及，这时，教师可以开通自己的博客，将自己对于这些电影的评论放在博客上，供学生浏览并进行师生交流。
3.考核方式、评价体系的探索。
一般来说，大学公共影视课程的考核方式不能过于随意（如课后交一篇影评），也不能量化成课件内容的照搬，而是可以探索一些有创造性的考核方式，不仅形式可以多样，题型可以多样，更要以“问题意识”的引导和“问题情境”的创设挖掘学生的思维潜能，刺激学生的艺术创造热情。
笔者当前采用的考核方式主要是闭卷考试（最终成绩参考平时的课堂提问和课后作业交流），题型是三道论述题和一道写作题。这三道论述题都与上课内容有关，但又不是课件内容的照搬，而是为学生预留了一定的发挥空间。例如，笔者曾讲解了中国新时期以来的武侠电影，分析了其发展变化历程，其形式特征和主题策略等内容，考试时出了这样一道题目：“当前，中国电影要走向世界似乎只有武侠片这样一种类型，你觉得原因何在？这对中国电影是幸事抑或不幸？”这样的题目没有标准答案，但在充分掌握了上课内容之后，加以自己的思考和分析，完全可以各抒己见。这里，见高下的是学生对于问题的分析角度和思维的全面性，这就可以极大地激发学生的创造性并培养思维的独立性。在最后的写作题上，笔者强调的是学生对某一电影话题的阐述，并对这一话题涉及的思想情感进行返身观照。如笔者曾经通过《泰坦尼克号》、《孔雀》、《滚滚红尘》、《色·戒》等电影分析了电影中的爱情，在这学期的期末试卷上，写作题就是：《在宿命般的两难中黯然神伤——谈电影中的爱情》。之所以要出这个题目，除了因为百分之九十的电影中都会涉及爱情外，还因为爱情本来就是大学生将要面对的一个重大人生课题。笔者在课堂上就曾对学生说，一个不能真正懂得爱情的人，不会真正懂得人生；一个不能严肃对待爱情的人，也不会严肃对待人生。这样的题目，既是在开放视野下考察学生的思维方式、思考深度与广度，也将成为对他们的一次情感教育与人生教育。
在这种背景下，如何评价公共影视课程的效果也需要调整思路，不仅要考察学生学到了多少电影知识，更要考察他们在思想上受到了多少触动，他们在对电影的鉴赏与解读中是否丰富了对于人生的体悟。当然，这样的评价似乎有太多难以捉摸或不可衡量的地方，但教师在安排教学内容、组织教学形式、探索考核方式的过程中，如果是本着这个方针进行的，那学生一定会有所收获和启迪的。
“影视教育不是简单地组织学生看几部电影、电视，更不是给学生轻松一下，娱乐一下，而是通过影视使学生辨别真善美和假恶丑，接受更多的科学知识和新生事物，让他们视野不断开阔，智力不断开发，最终达到道德观念逐渐提高，价值观念不断更新，文化知识逐渐积累，全面提升其综合素质的目的。”[7]或者说，大学公共影视课程的目的最终不是“器”，而是“道”，是针对于人整体素质的改变和完善。——对于一个真正的人才而言，有着完善的人格结构和对生命的积极理解比懂得一点艺术鉴赏知识要重要得多。学生光有品行没有知识或许是脆弱的，但没有品行光有知识则是危险的，是社会的潜在威胁；而一个不能理解人生的全部意义的人，对于社会不仅无益甚至有害。
这时，大学公共影视课程应该发挥其独特的功用，在潜移默化中，在对艺术鉴赏和创造的过程中完善学生的人格结构和心理结构，并重建对生命、对人生的积极态度，从而成为一个真正的“综合人才”。而“综合人才”所必须具备的开阔的视野、独立的思考能力、丰富的想象力、强烈的使命感和博大的胸襟抱负等素质，都必须在通识教育理念的指引下方才能够进入施教者的视野，并通过艺术教育等载体得以造就。
参考文献
本文为上海市教育科学研究市级项目《通识教育背景下大学公共艺术教育的理念革新与实践研究》（项目编号B09003）、复旦大学“金苗”项目（08JM036）的成果之一，主持人为龚金平。
[1] 张健.声电光影里的社会与人生:影视艺术导论[M].北京:中国人民大学出版社,1999:
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