马克思主义基本原理概论课的参与式问题教学法初探
——以迈克尔·桑德尔的哈佛公开课为例
韩欲立
在目前的马克思主义基本原理概论课（以下简称概论课）教学实践中，许多老师都进行了非常有益的探索。在众多的教学方法和教学形式中，大多数老师都非常清楚概论课如果要取得思想政治理论课“入耳入脑”的实效性，就不能再继续坚持灌输式的传统教学方法，而要另辟蹊径，将学生的学习自觉性和主动性激活，使学生走入思想政治理论课，而不是思想政治理论课走向学生。
2010年，哈佛大学将政府系教授，政治哲学家迈克尔·桑德尔（Michael Sandel）的12节为本科生上的公开课《公正：该如何做是好》（Justice: What's the Right Thing to Do)作为哈佛公开课视频发布在网上，引起了一股“桑德尔热潮”。据统计，桑德尔的这个公开课被评为哈佛最受欢迎的课程，开课30年来有超过140万名学生选修过这门哲学课。2007年秋季学期更创下了1115名学生选修该科的哈佛历史记录。而桑德尔也一跃成为哈佛大学最受欢迎的课程讲习教授之一，截至今日，桑德尔公开课的视频点击量已经超过1000万次，英国《卫报》将桑德尔评价为“世界上最受欢迎的老师之一”。在对桑德尔的睿智和敏捷赞誉之余，中国的学生和网名也在感慨，为什么我们的大学课程不能做到如此具有吸引力呢？作为教育工作者，尤其是作为与桑德尔所教授的哲学课极为接近的思想政治理论课的教师而言，我们是否能够获得一些教学方法上面的启示，以应用于我们的概论课教学呢？
一． 虚拟情境创设
建构主义教学理论认为，在教师教学和学生的学习活动中，学生要把当前学习的内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。以概论课的辩证法部分教学为例，辩证逻辑与形式逻辑相比究竟是一种什么样的更为高级的思想逻辑？这一点对学生来说是一个完全陌生的领域，他们自然而然地会用形式逻辑的非此即彼的那种思维方式来套用到辩证逻辑的理解上来，用已知来去理解和消化未知。所以，从认识规律的角度说，“联系”与“思考”，“比较”与“分析”是学生构建意义的关键环节。如果能够很好地做到把新旧知识的链接和思考与交流、讨论结合起来，那么学生建构意义的效率就会取得事半功倍的效果，而这里正是概论课教师大显身手之处。
而桑德尔的公开课之所以能够吸引学生，首要的因素就在于，桑德尔通过创设问题情境，把新知识与学生的日常经验或者学生的已有的知识结构发生互联，引发新与旧的碰撞，并激发学生获取新知识的好奇心和求知欲。
所谓创设问题情境，顾名思义，就是在思想中模拟某种具体的或典型的场景，让学生对这模拟情境中所展示出来的哲学问题进行提取、分析、评论和总结。比如在《公正》课的第一集一开始，桑德尔并没有直接介绍课程的教学目的是什么，课程的结构是什么，或者并没有直接给予学生一个关于公正的哲学定义，而是先给学生讲了一个故事，即假设了这样一种场景：
设想你是一位电车司机，你的电车正已每小时60英里行驶，你发现，在车轨的尽头有5位工人在那里干活，你想尽办法停下来，但已经停不住了，你的手刹不灵了，如果你撞向这5位工人，他们必死无疑。在电轨的尽头，刚好有一条分叉，而在那条分叉路上，只有1位工人，你的方向盘还没有失灵，所以你可以选择把电车拐向那条分叉路，撞向1位工人，但救活了另外那5位，而现在的问题就是，面对这样的紧迫处境，你会选择怎么做是好？
很显然桑德尔创设的问题情境，一下子就以出乎学生对哲学课的期待的形式出现了，问题的抛出让人既感到意外，又感到新鲜，顿时便吸引住了所有学生的注意力，同时也把学生带入到一种道德两难的境地——是牺牲5个人还是牺牲1个人？但是我们也可以发现，桑德尔的问题情境的创设显然是精心设计的，也就是说这个问题不具有唯一正确的答案，所以不会让学生觉得没有任何挑战性，另外，这种问题情境也不会具有无限的开放性，怎么回答都可以，它要求在两难中作出抉择，而不是不做选择，因此，问题本身也并不会让人无话可说。相比那些知识总结性的提问，或者下定义的方式的提问，这种问题更能激发学生的好奇心和挑战问题的求知欲望。事实也是如此，我们明显感到课堂的氛围随着这样一种极具参与式的问题情境的创设迅速进入到了激烈讨论的环节，学生们围绕提问从两个方向上各抒己见，表达自己对于多数人生命与少数人生命的价值的比较、生与死等我们现实中经常面对但是很少进行深入哲学思考的问题的看法。
虚拟场景创设，引发问题讨论的教学方法可以在概论课很多教学环节采用，我在教授政治经济学部分资本家对于雇佣劳动的剩余价值无偿占有部分时就采用了这种方法。
假设你是一家纺织厂企业主，你的生产条件在行业里是处于中等水平的，企业的生产和销售只能勉强维持原有规模的生产，利润微薄。为了追求更大的利润，在当时法律允许的条件之下，你是愿意继续增加投资和生产成本以研发新型纺织机器，提高生产效率，获取超额利润，还是不继续追加投资和生产成本，回避风险，延长工人的劳动时间以获得更多剩余价值？作为资本家的你，愿意做出何种选择？
通过虚拟情境引发学生对于资本主义条件下资本对剩余价值的渴求是无止境的，而工人的被无偿占有的剩余价值是资本家利润的唯一来源。这样学生在讨论中就明白了剩余价值的全部秘密。
二． 真实情境再现
真实就是把已经发生的事实经过叙述者的再组织而重新呈现出来。但是需要注意的是，这种呈现并非简单的举例说明或者完整地复述事情的经过，它对情境复现者有更高的理论上的要求。比如围绕教师所要教授的主题，真实情境中有些细节需要重点强调，并作细致描述，有些人物对话甚至还要配合多媒体手段加强渲染，引起学生重视。
在桑德尔的教学中所再现的各种真实情境，每一个都没有平淡无奇地复述一下了事，而是根据问题本身的逻辑，进行了再创造或者再组织。比如在《谋杀的道德侧面/同类相残案》（The Moral Side of Murder & The Case of Cannibalism）这节课中，桑德尔再现了发生在十九世纪的英国的真实案件——英国女王与Dudley和Stephens案件。在再现真实情境过程中，桑德尔并没有象公诉人宣读起诉书一样，巨细无遗地罗列事实各个要素，平淡无奇地复述案件过程，而是像故事大王一样，声情并茂地讲述了这一案件的始末。比如在讲述到船上三名船员合谋杀死17岁的侍者时，他并未一笔带过，而是进行了细致描述：
因此Dudley叫Brooks转移目光，他还怂恿了Steven，说，只好牺牲Parker。Dudley做了个祷告。他告诉Parker他的日子不多了。他用小刀杀死他，刺伤了他的颈内静脉。尽管良心上反抗着，Brooks享用着Parker对他们的“恩赐”。后来的4天，他们3个吃着这位男孩的肉和血。这是真实的故事。最后，他们被救。Dudley在他的日记写道，他委婉地描述道：24日，当我们正在吃着我们的早餐时，一艘船出现了。
这段关于杀人、吃人的过程，桑德尔不仅描述了前因后果，还在其中加入了很多具有主观色彩的修辞，在讲到船上3人获救时，Dudley在日记中所记下的内容时，桑德尔以诧异的、缓慢的口气强调了日记的内容“当我们正在吃着我们的早餐时”，这一讲述方式一下子就把Dudley杀人后的淡漠表情呈现在听众面前。
真实情境再现的方法因为呈现的是已经发生过的事情，尤其是那些没有留下影像资料的事情，对于这些事情的剖析，如果只是简单复述一下，难免会遗漏很多重要的信息，对人们对其进行正确判断产生阻碍，所以再现情境的陈述者必须将各种细节以恰当的方式，比如语气的变化、表情的转换、动作的配合、必要的修饰语的添加等来呈现给听者，让他们有身临其境的感觉。只有这样，才能让他们对事情的始末有较为详细的了解，并能做出更加合理的判断。当然，这种细致的描述并非只是简单的添油加醋，它所添加的内容都应该建立在事实的基础上和合理的推理上，否则就会误导听者。
之所以强调再现情境时要注意细节的添加，不仅仅在于它有助于听者了解事实，也能够因为精彩的讲述而吸引听者的注意。这在课堂教学中尤其重要，无论是哪个学段的学生，都希望听到一个精彩生动的故事。在日常教学中，我们常会举一些古今中外的事例来论证某个观点，如果对这些故事进行精细加工，并以生动的口吻进行讲述，必将会收到良好的效果，甚至很多走神的学生也会因此转向随意注意。
真实情境再现我用得最多的是在讲述绪论部分的马克思主义的产生和发展一节。在教学设计中，我避免从该理论上枯燥地讲述马克思怎么样从唯心主义走向唯物主义，从革命民主主义走向共产主义的。我着重结合马克思生平来让学生从情感上感受马克思的伟大和思想的伟大。比如我在讲述马克思早年生活的时候，也用一些具有夸张和带有修辞的讲故事的手法，给大家讲述青年的马克思在波恩大学所读过的荒唐的1年，在这一年中马克思的种种作为。这也强化了大家对于马克思作为一个大一学生的强烈的亲切感。因为我所面对的学生也是跟当时马克思几乎同龄的人。马克思从这个意义上对他们来说具有了一种感性的意义，而不仅仅是一个抽象的伟大思想符号。
三． 现场情境构建
现场情境构建就是在课堂中以组织活动的形式或以课堂中突发的情况作为事例来进行课程的教学。现场情境的创设是考验一名教师组织能力和应变能力的较佳手段，它也能活跃课堂气氛，拓展教学内容，训练学生思维的敏捷性和发散性。
桑德尔在他的《公正》课中，对于现场情境的利用主要有以下几种：
①现场组织小型辩论会。比如对于一种观点，桑德尔会让持不同意见的学生进行辩论。或者干脆分组来辩论。这样一种现场情境的布置会激发学生的斗志，让他们调动自己的知识储备，活跃自己的思维，以期在辩论中能有突出表现；
②就学生回答进行衍生、拓展。这也是桑德尔讲课的一个特点，决不让学生的任何一个回答轻易沉没，他有时会刨根问底，有时让其他学生表达看法，这无疑让学生的思维更有深度；
③分析课堂突发情况。在桑德尔的课堂中，突发情况很少，因此在利用方面显得并不突出，但在我的实际教学过程中，也会时有突发情况，比如有学生提出的问题老师没有任何思想准备，一时无法回应。对于这些突发情况，教师应当避免仓促做答，而应当首先承认自己暂时无法提供合理答案，把问题转引向在做的其他同学，让大家围绕这个问题来进行讨论，即使无法获得答案，但是讨论过程本身一定也是有趣的思想历险。
在概论课课堂中，我们应该重视现场情境的创设。目前，很多课堂活动要么组织无序，要么与教学内容关系不大。事实上，在常规教学过程中，活动的组织应根据教学内容来设计，规模不要大、时间不宜长、人数不宜多，可以重复进行，这样便于把握。对于学生的回答，现在很多老师出于鼓励的原则，不管对错好坏，一律都说好。很多老师对学生的回答缺乏实质性的评价，更缺乏深入的探讨，其实这些都不利于学生思维的发展。当然，对于知识性的提问，只要回答准确就可以，但是，对于评价性的提问，我们不能简简单单地说句“好”就结束，而应该与学生就他的回答进行深入探讨，这有助于学生的逻辑思维能力的发展，让他们在今后思考问题时，更加严谨。突发情况虽然不常见，但是课堂中也会发生，它们往往由于教师的缺乏好的应对，从而破坏了原有的良好的课堂气氛，但是并不是说突发情况就一无是处，如果加以利用，同样可以起到很好的效果，教育工作者应该根据具体情况，发挥自己的教育智慧，让那些突发情况成为良好的教育资源。
桑德尔对于假设情境、再现情境和现实情境是交叉使用，并令其有机结合。假设情境往往新奇有趣，很容易就能吸引学生的注意力，但是一味地假设，会导致讨论和结果变得虚空，这时，桑德尔会配以再现情境，以一些真实事例填充进去，来弥补假设情境的不足，而且通过再现情境，也利于将学生从虚幻中拉到现实中，从而使他们的讨论变得具有现实意义。现实情境一直贯穿课堂始终，这也是桑德尔课堂的一个亮点，教师和学生，学生和学生通过现实情境进行沟通、交流、激辩，因而让整个课堂充满了智慧的火花。
我们在中小学的课堂中，也应该注意利用这三种情境进行教学，一来有助于激发学生的兴趣，吸引他们的注意力，二来有助于他们的思维能力的训练和培养，第三有助于师生之间的交流。
四．教师的问题引导术：参与式问题教学法的几个细节问题
1.教师应当勇于在课堂上追问学生
或许是公共政治课教师担心有些学生会被问倒，在同学面前出丑，一般不太敢于对学生的回答进行深入的追问。但很显然桑德尔很喜欢这样做，对于学生的回答，他不停地诘问、应答、反驳、再追问，使学生通过对具体个案的辨析和争论，来培养批评思考以及推理论说的能力。这种苏格拉底式的问题引导术是我们中国思想政治课教师需要学习和消化的。如何能够既保证被追问学生不会尴尬，又能引导学生深入思考。我的处理方法是，老师应当在追问的同时随时观察学生的反应，如果面露难色，那么老师应当及时给予提示，或者再请另外一位同学继续做答以避免冷场或者学生的尴尬情绪。
在日常教学中，对于学生的回答，很多教师倾向于他回答的正误，而忽视与学生的继续对话和交流。问答对于培养学生思维能力是一种很好的方法，尤其是一进一退式的答辩，更能让学生思维的深度和广度、逻辑的严密性得到发展，而且学生在和教师进行这样的问答活动时，更能从教师身上学到更多的知识。因此，对于课堂中常见的问答活动，我们应该反思该如何利用好它。
2. 将复杂问题简化
桑德尔的课堂上，他会提出很多问题来供大家讨论，但几乎没有一个问题是让人无话可说或无法理解的。事实上，有时问题的设计比答案的获得还要困难，问题可助人思考，它设计的好坏，不仅影响学生的思考和应答，也影响学生对教学内容的兴趣。桑德尔的问题易于理解，有时还很有趣味，但值得我们注意的是，他的问题的答案从来不是泾渭分明的，而是使人陷入一种道德窘境，脱离这窘境的唯一办法就是不断地思索。
概论课课堂中的提问较多的可能都是是知识性的提问，对与错很分明，这当然是符合大学公共政治理论课教学的要求，但是在训练学生运用马克思主义的立场、观点和方法进行思维的能力的训练过程中，这样的提问似乎效用不大，因此，我们是否也应该借鉴桑德尔的提问方法，以日常事例作为引子，让学生对其进行价值判断，两难的道德问题不仅有助于学生形成正确的价值观，也能培养他们思考问题从多角度出发的习惯，从而训练他们发散和聚合思维的能力。
3.尊重每一位学生答案
桑德尔在学生回答完毕后，总不忘问一下学生的姓名。这样一个细节表面看来是出于对学生的尊重，事实上他还激发了学生进一步的表现欲望。学生在回答问题时，除了表达自己的观点外，往往还有表现自己的成分夹杂其间，那么教师以尊敬的方式让学生自然说出自己的姓名，实际上也是满足了学生这样一种表现的欲望。
在概论课课堂中，大部分学生都是20岁左右的青年学生，他们在集体中需要一种自尊心和荣誉感，因而在100多人的大课中，善加利用学生的表现欲是非常好的教学辅助手段。其实我们很多思政课教师都意识到了这一点，因此都强调要多多使用“鼓励教学法”，但一味地鼓励，时间长了学生就会丧失一种挑战困难的斗志和求知欲，从而也会削弱学生的成就感。因此，概论课教师应该换一个评价的角度和方法，用更加艺术的方式来尊重和鼓励学生，比如对于学生的回答，我们不要仅以一个“好”字来评价，而应该说出其中的优点，也要指出其中的不足，并且给他时间和机会来弥补这个不足；在请学生回答问题时，不要使用“你来回答”，而应该称呼学生的姓名；在满足学生荣誉感的时候，不仅仅以问题形式，还应该思考其他更多的方式，比如活动的组织能力、书写能力、表达能力、自控能力等等。任何一次的尊重和鼓励其实都包含了教师对学生的期望，而这种期望往往能激发学生更强烈的荣誉感，从而使他们更积极地把自己表现得更好。
4.有效控制课堂讲授时间
桑德尔公开课的每集55分钟左右，而实际上每集当中又分为上下两节课，每节课的时间在25分钟左右。一节45分钟的课，即使教师讲得再精彩，学生也很难至始至终集中注意力来听讲。而桑德尔每节课控制在25分钟左右，而这25分钟也并非全部是教师的独自讲授，大部分时间是引导学生讨论。在全部12集公开课中，桑德尔一个人不间断地讲授理论知识的时间一般不超过5分钟，他非常善于把握好讲授的分寸，知识的讲授到了一定的程度，就会抛出一个问题来激发学生的思考，或者举一个有趣事例来消除知识性讲授的枯燥。
我们的概论课教学每节课的时间也是45分钟，对于这45分钟的时间，教师该如何利用是值得我们思考的。满堂灌肯定不是一个好方法，这势必造成课堂气氛的沉闷，学生注意力的疲劳，降低教学效果。所以，我们对于课堂的教学形式应该令其多样性，比如讲授和问答结合，中间穿插一些小活动，每堂课留出一定的时间让学生进行训练，来巩固这堂课所学的知识点。多样性的教学形式可以转移学生的注意力，这种转移并非分散，而是由不随意注意转移到随意注意，在某种教学形式可能会让学生产生疲劳时及时更换，重新集中他们对课程内容的注意。
五．结语
很多人看了桑德尔的公开课视频后，都为教师的知识的渊博和教学的新颖所折服。无论从桑德尔的教学内容或者教学手法，都可以称得上完美，因此将桑德尔的公开课课作为我们概论课教学的标杆和榜样是恰如其分的。
作为教师，要达到桑德尔的教学水平和教学效果就要不断地学习，不断地更新、充实自己的知识储备。对于学生，我们除了教给他们知识以外，是不是还要考虑再教给他们一些其他的东西，比如语言的表达能力、敢于表达自我的勇气、课后的自学能力、自我的控制能力等等，这些与知识相比，是毫不逊色的基本品质，在某种程度上讲，要是缺乏这些品质，知识也是学不好的。桑德尔在接受采访时曾说：我的教学不是仅仅一个讲座，我把问题交给学生，邀请他们在课堂上积极地思考、参与并为了他们自己的观点辩论。这种教学方式尤其适合我的教学科目——道德和政治哲学。这门课本身就有很多有争议的理论和问题，并不是每个人都会同意一种观点。批判性地表达不同的观点，是学习的一部分。让我吃惊和印象深刻的是，很多学生勇敢地举起手来，提出问题，提供他们的观点，为他们的观点辩护，即使在1000多人面前。桑德尔的这番话其实已经告诉我们教师和学生在课堂上应该是一种怎么的关系。虽然桑德尔也表示对于哈佛学生的精彩表现感到吃惊，并且印象深刻，但对于我们其他教育工作者来说，我们更应该思考：思想政治理论课如何更好地走进当代中国大学生的心灵深处？
参考文献
[1]张建伟. 基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000，（3）。
[2]汤丰林，申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究，2005，（1）。
[3]任晓丽.《马克思主义基本原理概论》引入PBL教学模式的探索[J].教育理论与实践，2010（1）。
